2017-04-25 徐小洲 倪 好等 产教融合发展战略国际论坛

一、国际创业教育新趋势

（一）创业教育战略化

创业教育战略化是指将创业教育置于国家和地区发展的关键位置，通过制定与创业教育相关的发展战略，将其与国民和国家未来发展相联系，全面推动创业教育进程。欧盟从上世纪末就开始颁布多个超国家层面的创业教育政策，如1998年发布《培育欧洲创业精神：未来的优先内容》等。2000年，欧盟在《里斯本战略》中提出将创业教育作为培养青少年创业精神的重要途径，以此提升欧盟的经济活力与整体竞争力。进入21世纪后，欧盟更是从创业精神、创业团队、全校性创业教育等层面颁布多项具有里程碑意义的政策，战略化进程不断向纵深推进（如表1）。

各国政府对创业教育的认知也从单纯的教育或经济的子命题转变为一项复杂的战略性议题。研究报告显示，欧洲许多国家制定了专门的创业教育发展战略并执行多年（如表2），例如芬兰教育部出台《创业教育指导》，荷兰颁布了《创业教育国家行动计划：2007-2012》；挪威教育及研究部联合地方政府和地区发展部、贸易和工业部联合出台《行动计划：创业教育和培训——从基础教育到高等教育》等。截至2015年，在38个受调查的国家和地区中，有29个国家和地区制定了与创业教育相关的战略。其中，有11个国家制定了与创业教育直接相关的战略，其余18个国家制定了与创业教育间接相关的战略。这些创业教育战略不仅涉及教育与培训范畴，也与终身学习战略、青少年发展战略密切关联，与国家创新战略、经济发展改革直接挂钩。

为充分发挥创新创业对经济社会发展的驱动作用，激发私营部门创新和赋予全国创新者权利，从而确保持续引领全球创新经济，美国从2009年起至今陆续发布了三份《国家创新战略》。奥巴马政府在2011年还发布了史上首个专门针对创业的全国性计划——“创业美国计划”，其中特别强调创业型工程人才的培养、社区学院创业教育的发展，以及创业计划大赛服务于国家优先发展领域等内容。美国商务部在发布《创新与创业型大学》报告中指出，高校应促进员工创新和创业、鼓励教师创新和创业、积极支持大学科技成果转化、增强校企合作，创业型大学应充分利用自身的优势实现大学科技与产业之间的协同发展，通过参与区域与地方经济发展和构建高品质的区域创新创业生态体系，实现国家和地方经济持续增长。可见，将创业教育作为国家层面一项全局性、长远性和战略性的整体谋划，正在逐步走向常态化。

（二）创业教育全球化

在开放型世界经济中，人类利益高度融合、彼此依存，早已是你中有我我中有你的命运共同体。创业教育也已发展成一项世界各国呼吸与共的事业。创业教育的全球化，不仅意味着全世界各国都积极投身创业教育事业，寻求合作与共同发展，也意味着创业教育要培养具有全球视野、能把握国际创业机会的创业人才。

1. 创业教育全球合作日益紧密

日益密切的国际合作是创业教育在全球化时代的显著特点。创业教育全球合作主要表现在三方面：课题研究合作、团队培训合作、课程开发合作。创业教育研究不能闭门造车，需要通过国际合作确保研究成果的科学性和普适性。全球创业观察（GEM）通过国际合作调研，每年发布全球报告与地区报告，是创业与创业教育发展情况的重要参考。联合国教科文组织亚太教育局在2015年发起创业教育联盟（UNESCO EE-Net），并启动“大学创业教育支持性生态体系”（A Supportive Ecosystem for Entrepreneurship Education in Universities）合作研究项目，在搭建区域创业教育研究网络的基础上，推动创业教育重大课题研究的国际协作。

合格团队短缺是各国创业教育均面临的难题。国际创业教育团队培训的合作，有利于整合优化全球资源，满足各国团队培训的需求。哈佛大学商学院与欧洲创业研究基金会合作，组建“以参与者为中心的欧洲创业教育培训项目”（European Entrepreneurship Colloquium for Participant-Centered Learning），培训来自欧洲25个国家的创业教育团队。百森商学院自1984年起，已经培训了来自68个国家，750个机构的3200名学术研究者和创业者，每年向上千万名培训者传授创业理论和实践。百森商学院的创业团队培训模式已经得到很多机构的认可，在巴西、智利、马来西亚、墨西哥、波多黎各等国家的创业教育机构推广。

应对全球挑战，国际合作的创业课程开发也必不可少。从高校内部来看，麻省理工大学创立G-Lab, 与全球范围内的创业企业合作提供员工赴国际创业型企业实习的机会，构筑起创业教育的第二课堂。从高校外部来看，国际劳工组织（ILO）开发的《了解企业》（KAB）和《创办和改善你的企业》（SIYB）课程已被全球三十多个国家所采纳，用于推进创业教育在当地的广泛实施。

2. 创业教育聚焦全球问题

随着全球化的发展进程，创业的机遇已不仅局限于一个地区或一个国家，国际创业成为创业者的重要选择。《2015全球创业观察》调查研究表明，欧洲和北美有五分之一的创业者具有切实的国际贸易行为，其中创新驱动的创业活动国际化水平尤为突出。同时面对全球经济危机、世界性的环境问题和风云变幻的国际形势，创业者也必须具备国际视野和应对全球挑战的能力。世界知名大学的创业教育活动也呈现出这一趋势：斯坦福大学开设多门聚焦全球市场的创业教育课程，如工程学院开设《全球创业市场》和教育研究生院开设《应对全球健康问题的研究设计》等；哈佛大学的“来自董事长的挑战”创业竞赛、纽约大学斯特恩商学院社会创业大赛、塔夫斯10万美金社会创业大赛等赛事，鼓励员工以创业的形式消除或者缓解能源清洁、教育公平、平价医疗等阻碍时代进步的全球性迫切难题。

（三）创业教育终身化

不少学者认为获取创业基本知识和培养创业积极态度的理想阶段是在一个人的儿童和青少年时期。欧美国家前瞻性地将创业教育融入人才培养的各个阶段。《欧洲教育与培训2020战略》明确提出要将创意、创新和创业融入各个阶段的学校课程和培训活动。在小学阶段，大约一半的欧洲国家或地区采取跨学科的方式开展创业教育，强调通过不同学科的横向交叉实现教学目标。在初中教育阶段，有21个欧洲国家采取了跨学科的创业教育模式，还有17个国家或将创业教育作为必修课，或者单独成为一门课程，或者与其他必修课程进行整合。与前两个阶段相比，高中教育阶段的创业教育覆盖范围更大，有18个欧洲国家或地区将创业教育作为必修课或必修课的一部分，有23个国家或地区将其作为选修课或整合到其他选修课当中。欧盟在21世纪初期开展了中等教育“迷你公司”项目，每年为欧盟25国和挪威超过20万名中员工提供创业实践机会。

美国创业教育联盟（Consortium for Entrepreneurship Education）提出由基础认知阶段、能力意识阶段、创新应用阶段、创业实践阶段和成长阶段等五个阶段组成的创业终身学习模型，倡导创业教育阶段的前移与后续。据青年成就组织（Junior Achievement）统计，美国已经有42个州对从幼儿园至高中毕业阶段（K-12阶段）的创业教育有标准、指导意见和熟练程度相关方面的要求，有18个州明确要求高中提供创业教育相关课程。以马萨诸塞州为例，五年级和七年级的课程内容中包含有关创业者的知识，在高中有关美国历史和经济学的课程中也有相关知识要求，此外“管理和创业技能”还被列入职业技术教育框架，包括开办企业、管理公司、财务知识应用、法律与道德、社会责任等具体内容都被列入其中。

（四）创业教育全民化

创业教育不再囿于高校员工群体，而是逐渐面向全体社会成员开放，成为任何社会群体在任何人生阶段都可以接受的教育形式。欧美等发达国家通过开设在线网络课程、服务社会弱势群体等方式推动创业教育的全民化进程。

1. 开设创业教育网络课程

欧美等国通过在线网络课程等形式，不断向全体社会成员敞开大门。在线教育的普及为更多公民提供了接受创业教育的机会。其中仅Coursera在线课程网站就为学习者提供了多达一百多门的创业教育课程，涵盖了创业精神培养、基本创业技能、科技创业、社会创业等方方面面的内容。在斯坦福大学商学院与工程学院联合出品的“斯坦福创新创业”证书网络课程项目中，学习者可以选择八门课程并在网络上自主学习，通过认证后就可以获得斯坦福相关资格认定证书。借助互联网的力量，来自各行各业的公民都可以突破时空的限制进行创业学习，甚至定制个性化的创业课程。

2. 针对弱势群体实施创业培训

创业教育面向全体社会成员开放，重要的是需要为女性、难民、失业人群等创业边缘性群体创设学习创业的机会与环境。目前，荷兰设计了专门针对难民的创业教育活动，通过赋予其就业与创业的技能，实现由“经济援助”向“可行能力培养”、由“救助”向“自助”的转变；日本政府创办社会金年会体育app官网，向社会中青年和家庭主妇提供大学层次的课程，为社会人提供了再学习的机会，并为其提供参与社会创业的机会。随着女性地位的上升和女性创业现象的增多，不少政府开始重视帮助女性在创业领域开拓新的天地。美国小企业管理局（SBA）下设的女性企业家办公室（Office of Women’s Business Ownership）有百余个女性商业中心（Women’s Business Centers）在全国范围内提供全面的培训与资讯服务，帮助她们开展创业活动。自2009年起，小企业管理局与女性商业中心、小企业发展中心等协力为300多万名女性赋权，鼓励其在商业领域大展拳脚。欧盟通过搭建欧洲女性创业促进会、欧洲女性创业大使网络和欧洲女性企业家导师网络等支持网络，推动欧盟女性创业的发展。2016年起，欧洲女性创业门户平台投入使用，为女性创业者提供包括创业导师选择、创业教育培训在内的一站式服务。

（五）创业教育系统化

全球创业观察报告指出，创业教育系统中涵盖各种复杂要素，既包括社会、文化、政策与经济等环境要素，也包括创业的社会价值、个人对创业的态度等文化要素。创业教育系统化，就是通过激活关键要素、形成互动体系以发挥创业教育的整体功能。欧美国家的创业教育已呈现出明显的系统化特征。

欧盟积极倡导不同主体在创业协作网络中发挥关键作用，并将高校作为该协作网络的主要和关键角色。它所提出的“促进创业教育和谐与合作的发展模型”设置了优先级行动的概念框架，明确了不同利益相关者的正确站位，以国家策略和框架、教师、学校、私营企业和非营利机构为主要构成元素。

美国试图通过构建创业教育合作体系，协调政府、基金会、专业团体等社会角色共同促进老员工创业。美国联邦政府出台的“创业美国计划”除了设立10亿美元早期创新基金外，还重视促进老员工创业者与创业导师的联系、减少创业障碍、加速技术创新从实验室到市场的转化，以及进一步释放医疗、清洁能源和教育等产业的市场机会；考夫曼基金会的“考夫曼校园计划”和科尔曼基金会的“教师创业学者项目”提供大量经费支持大学将创业教育拓展到不同学科，发展全校性的创业教育项目；美国发明者与创新者联盟（VentureWell）为教师提供开发技术创业项目的经费等。

许多大学的创业教育和培训已不再集中于商学院，而是围绕创业在全校范围内形成了由多达数十个的项目组织或中心组成的“创业生态系统”。诸多创业型大学开始注重高品质创业生态系统的建设。南加州大学校内成立了技术商业化中心、技术许可办公室，工程学院、医学院和创业研究中心也都成立相关有利于促进师生创新创业的机构，校外则与洛杉矶商业技术孵化中心、天使与风险投资机构等形成良好的合作关系。芬兰阿尔托大学设有创业中心支持全校师生创新创业活动，开设大量创业课程和组织相关员工创业社团，其知名创业教育项目“创业桑拿”（Startup Sauna）、“创业生活”（Startup Life）和名为“Slush”的创业大会都吸引了校内外力量参与，如Slush在2015年吸引了来自100多个国家的1700家创业公司，超过800多位风险投资人和630位媒体代表。它在学校层面还设有创业协会、孵化器、开发创新大厦、媒体工厂、设计工厂等，在外部与微软、诺基亚公司、斯坦福大学等建立广泛合作关系。

二、我国创业教育的观念转型

我国创业教育发展是国际创业教育发展长河中的重要支流。自1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》中第一次提出要在高校中开展创业教育以来，中央陆续出台了数十项创业教育推进政策与法规，创业教育战略化趋势逐渐形成。然而，相比于欧美国家的战略化布局、系统性推进和全球性参与，以及向终身、全民两个维度的横纵拓展而言，我国创业教育还面临着不少差距。为推动我国创业教育的健康发展，创业教育的价值、目标、定位和组织观念迫切需要转型。

（一）创业教育价值观：从创办企业向全面创业转型

不少高校在开展创业教育过程中，狭隘地将创业教育等同于创办企业教育。如：创业课程与实践仅对部分员工开放，员工所学也局限于创办企业所需的知识与技能，导致创业教育的片面化倾向。这不仅与“把创新创业教育贯穿人才培养全过程”的政策要求相悖，更不符合创业型经济发展对多元化创新创业人才的需求。我国应该树立全民、全球与终身的全面创业教育理念。

首先，创业教育要面向所有国民。创业根植于各行各业，以各种形式存在。除了纯粹的商业创业，各类社会创业、技术创业、艺术创业、政治创业、绿色创业、岗位创业活动都需要创新创业人才。高校应该通过各类正式与非正式教育、传统教学与网络课程、课堂教学与课外实践相结合的方式，为所有国民提供多元化的创业教育机会。

其次，创业教育要面向全球。在经济全球化背景下，根据我国大国崛起发展战略，创业教育不仅要为我国经济转型升级培养高素质创新创业人才，也要关注困扰人类发展的全球性问题，培养员工的全球创业意识与能力，提升我国在全球创新创业体系中的影响力。随着全球创业教育的发展，我国高校要积极开展与国际组织的合作与交流，主动构建全球性创业教育网络，推进国际创业教育的发展。

再次，创业是终身学习的过程，创业教育要构建终身体系。我国构建终身创业教育体系把握两个落脚点：一是创业教育的前移，中员工、小员工，甚至学前儿童，都应该接受一定形式的创业教育，其内容包括但不限于财经素养、创业模拟、跳蚤市场、义工服务、角色扮演等；二是创业教育的后续，社会各界应协力营造创业学习环境，为学校教育系统以外的成年人提供创业学习的资源与平台，继续教育机构要为社会提供多种形式的创业培训。

（二）创业教育目标观：从带动就业向提升素质转型

我国高校创业教育是在高等教育大众化进程中催生的。2014年和2015年，我国高校毕业生人数分别达到727万和749万，创历史新高。创业教育因此被视为缓解就业压力燃眉之急的“良药”。诚然，创业在一定程度上具有带动就业的功用，但创业教育不仅是缓解就业压力的工具，更是包含提升就业能力在内的创业素质教育。如果把创业教育狭隘地看作是带动就业的捷径，就不可避免地将创业教育引入歧途。这种功利主义观念引导下的创业教育往往局限于开设几门创业实务课程，具有浓厚的创业技能培训色彩，仅仅以老员工创办企业数量的多寡、产值的高低作为衡量高校创业教育成效的唯一标准，忽视以人为本的创业教育根本宗旨，忽视老员工创业的科技价值、文化价值和社会使命。

我们必须清醒地认识到，创业教育的逻辑起点是 “育人”，而非“谋财”。创业教育固然要实现缓解就业问题、提升创业率、创造经济财富等目标，但和其它类型的教育一样，创业教育要回归人的发展。创业教育要注重受教育者素质提升，关注员工的知识、能力和个性发展。因此，创业教育必须融入高校人才培养体系，将创新创业融入人才培养全过程。从我国创新创业人才培养需求出发，创业教育要着力构建“创业通识类”、“专业创业类”、“创业深化类”的三层递进课程体系。“创业通识类”课程为面向全校所有员工的2-4学分通识必修课；“专业创业类”课程为面向各专业员工的专业融合性课程；“创业深化类”课程为面向特殊群体的创业深化理论和实践体验课程。老员工是具有专业知识和技能、社会使命感的群体，高科技创业、社会创业应该成为创业教育的主流。

（三）创业教育定位观：从权宜之计向长远谋划转型

当前，我国创业教育改革与发展存在着诸多需要破解的现实难题。各级政府出台了许多促进政策，推动了创业教育实践活动的迅速发展。但是，我国创业教育的发展必须将解决近期问题与长远谋划结合起来，在破解当前难题的同时，不能只囿于眼前得失，要前瞻性谋划面向2030年，甚至2050年的创业教育发展蓝图。我国创业教育的定位必须由权宜之计向长远谋划转型，走科学化、法制化、战略化的道路。

首先，顶层设计创业教育在经济转型升级、创新型国家建设的作用、内容与标准。欧美国家在创业教育战略布局、法制化建设方面走在了前列。明尼苏达州教育法明确规定“必须建立一个青年创业教育项目，以改善员工的学业成就和创业技能，并帮助他们从学校向创业转变”、伊利诺伊州明确要求该州创业教育协会“促进和支持开发创新的创业教育教材和方法”、加利福尼亚州教育法明确要求在K-12阶段开展创业教育等。我国创业教育应清醒地认识到创业教育并非是权宜之计，通过科学规划、法制化等方式长远谋划我国中长期创业教育的愿景、理念、目标和任务，以高质量的创新创业型人才推动经济转型升级与创新型国家建设。

其次，大力推动创业教育迈入科学化、专业化道路。创业教育不仅是当代和未来国家发展的重大战略需求，是亟需大力扶持的一门交叉学科，是培养专门人才的新兴专业。传统学科与专业的藩篱不仅抑制了优秀教师参与创业教育的热情，而且不利于提高创业教育效能与科学发展。要深入引导创业教育学的科学发展，加强创业教育课程建设、教材建设、团队队伍建设，建立各级各类创业教育的目标、大纲、内容，构建创业教育质量保障体系。

（四）创业教育组织观：从校本教育向生态体系转型

创业的本质属性决定着创业教育并非孤岛。然而，当前我国创业教育基本上属于“校本”创业教育体系，高等教育机构在课程设置、实践安排、基金投入等方面扮演着主导作用，外在创业力量对高校创业教育的支撑乏力。我国高校应积极构建高品质创业教育生态系统，探索多元化创业教育组织模式。学校、企业、政府、基金会、社会团体、员工会等各界要共同打造创业教育利益共同体，形成实施主体、责任主体、供给主体等分工有序、共生共荣的创业协作网络。高校创业教育生态系统不仅要为老员工提供体验性学习场所、创客空间、全真模拟创业环境，更应该注重利益相关者之间的实质协作，实现收益共享，持续有效促进老员工创业，汇聚创新创业教育合力，办好社会需要、员工渴望的创业教育。

创业教育生态系统的构建需要坚持互补性、整体性和可持续性原则。创新创业教育只有在各利益相关者各司其职、相互合作的生态系统中才能蓬勃发展。政府、高校、企业是三类最为重要的利益相关者。政府是制定创新创业教育规划、完善创新创业教育制度、培育创新创业文化的主体；高校是构建和实施具体创业教育项目、培训创业团队、开展创业教育理论研究、发展创业教育评价工具的主体；企业通过各种正规与非正规项目参与高校创业教育，提供创业基金、创业实习机会以及担任创业实践导师。

创业教育生态系统是包括学校内部生态系统和学校外部生态系统的一个整体。校内包括课程、课外活动、实践平台、科学研究等核心创业教育活动，校外包括文化和社会规范、创业资源、金融支持、研发转移、创业基础设施等。创新创业教育生态系统的可持续性依赖于系统内部的资源汇聚机制、价值交换机制和平衡调节机制，从而保证生态系统内外部的构成主体都可以获得必要的营养成分（资源），并形成以知识与创新为主要媒介的溢出效应以及以资金、经验、机会为主要媒介的反哺效应。这些流动促进创新创业教育生态系统的良性循环和持续发展。

（徐小洲，浙江大学教育学院教授；倪好，浙江大学教育学院博士生； 吴静超，浙江大学教育学院博士生）